познакомьтесь со Свободным Учением, реализованным одной учительницей в 50х годах 20 века.
Глава 4 книги К.Роджерса Дж.Фрейберга «Свобода учиться»
Первый раздел данной главы составляет дневник Барбары Дж. Шил. По-моему, он обращен непосредственно к школьному учителю, страдающему от апатичных учеников, дисциплинарных проблем, недовольных родителей, жесткой программы, а также от повседневных трудностей, возникающих в связи с постоянным контактом с большой и разнородной группой учащихся. Этот дневник — глубоко человеческий документ. Надеюсь, у учителей, которые его прочтут, возникнет то же ощущение, что и у меня: даже так называемые невозможные классы не безнадежны. Я надеюсь, он даст свободу другим учителям — поможет им стать раскованными и честными перед собой и своими учениками, поможет решиться на шаг, даже если последствия такого шага не гарантированы, а зависят от доверия к людям.
Дневник учительницы
Прошедший год был тринадцатым годом моей работы в начальной школе. Я преподавала во всех шести классах. Класс, о котором говорится в этих заметках (основанных на записях из моего личного дневника), был одним из самых трудных в моей практике: недисциплинированность, отсутствие интереса к учебе, а также проблемы с родителями. В классе было тридцать шесть человек с разбросом IQ от 82 до 135. Немало «социально неприспособленных», «неуспевающих» и «с эмоциональными нарушениями». Я пыталась справиться с ситуацией, но исчерпала все свои резервы и не добилась почти никакого улучшения.
Дисциплина была на удручающе низком уровне: учеников непрерывно вызывали «на ковер» к директору за разные нарушения; они постоянно нарывались на неприятности из-за своего поведения и отношения к школе. Некоторых временно исключали. Кроме того, родители уклонялись от сотрудничества и/или становились в защитную позицию и во всех проблемах своих детей винили школу и учителей (и так из года в год).
5 марта: начало эксперимента
Неделю назад я решила ввести в моем шестом классе новую программу, основанную на человекоцентрированном — неструктурированном или недирективном — подходе к обучению. Для начала я объявила классу, что мы попробуем провести «эксперимент», и пояснила: в течение всего учебного дня я позволяю им заниматься тем, чем они хотят (чем угодно); они не обязаны делать то, что им не хочется делать.
Многие взялись за художественное творчество. Некоторые весь день рисовали карандашами или красками. Другие читали, занимались математикой или иными предметами. В классе царило воодушевление. Многие так увлеклись своим делом, что в полдень даже не захотели выйти на большую перемену!
В конце дня я попросила класс дать оценку эксперименту.
Последовали чрезвычайно интересные высказывания. Некоторые ученики растерялись, почувствовали себя неловко от того, что учитель не говорил им, что надо делать, и не давал конкретных заданий, которые следует выполнять. Большинство же учеников считало, что день прошел великолепно, но некоторые выразили озабоченность по поводу того, что в классе было шумно и кое-кто целый день «валял дурака».
Многие дети чувствовали, что справились с тем же объемом работы, какой выполняли обычно, и им понравилось, что можно делать какое-то дело до тех пор, пока его не сделаешь, без ограничения времени. Им понравилось заниматься, когда их не «заставляют» заниматься, и самим решать, чем им заниматься. Они просили продлить эксперимент, поэтому было решено продолжать в том же духе в течение еще двух дней, а затем снова оценить ситуацию.
На следующее утро я реализовала идею «трудового контракта». Каждый ребенок должен был определить для себя «объем работы» на день, выбрав сферу занятий и составив конкретный план действий. Завершив ту или иную работу, учащийся должен был сам проверить и исправить ее, пользуясь пособием учителя, и вложить в свою персональную папку. Я обеспечила детей необходимыми источниками информации, дала советы и рекомендации, предоставила материалы для упражнений.
Я обсудила с каждым ребенком его план. Некоторые составили планы «на скорую руку». Мы вместе обсудили, что это могло значить и что с этим делать. Было высказано предположение, что такие планы недостаточно стимулируют, и их надо усовершенствовать — возможно, расширить или добавить еще один раздел.
Я обнаружила, что у меня стало гораздо больше времени, так что появилась возможность поработать, побеседовать, уделить время отдельным ученикам и группам. В конце третьего дня мы совместно с каждым ребенком оценили выполненную им работу.
Проблема отметок решалась просто: каждый должен был сам сказать мне, что он заслужил. И на этот раз я попросила класс дать письменную оценку эксперименту, сообщив мне замечания и советы, поступившие от их родителей. Все, за исключением четверых, сказали, что учеба стала гораздо приятнее; они были воодушевлены и полны энтузиазма. Четверо продолжали чувствовать себя беззащитными и выразили желание получать и выполнять конкретные задания. Я попросила их не прекращать участия в эксперименте, сказала, что порой требуется время, чтобы приспособиться к новым обстоятельствам. Они согласились попробовать. Остальная часть класса выразила трепетную надежду на то, что «эксперимент» растянется на весь год.
Труднее всего с дисциплиной. В моем классе много «проблемных» учеников, и при устранении внешнего контроля со стороны учителя дисциплина упала. Осложнения отчасти объяснялись тем, что я позволила детям сидеть там, где им хотелось и с кем хотелось.
«Носители проблем» оказались в одной зоне, без конца «цапались» (словесно и физически), задирали друг друга и в целом делали очень мало, что создавало для меня еще одну проблему: лично мне было нелегко наблюдать, как они бездельничают, и я беспокоилась за их успехи. Мне приходилось постоянно напоминать себе, что эти ученики и при старой программе были «неуспевающими», и при прежних порядках никогда не выполняли заданий, а лишь притворялись, будто что-то делают.
Я подумывала пересадить кое-кого из «проблемной зоны», но поняла: если я опять возьму управление в свои руки, то подрублю важный корень программы. Если нам удастся пережить этот трудный период, то, возможно, со временем у этих учеников разовьется способность к самоуправлению.
Интересно, что падение дисциплины огорчало также и учеников. Вое они, собравшись около моего стола, говорили, что им очень нелегко жить по-новому. Слишком велико «искушение».
Значит, они не такие неуправляемые, какими кажутся.
В целом ученики довольны. Они даже вынесли свои работы за пределы класса и заставили всю школу заинтересоваться нашей идеей и обсуждать ее. Я слышала, как они говорили, что я по-настоящему изменилась (с той поры, как перестала подгонять их под свой стандарт, заставлять их следовать моим правилам, добиваться моих целей!).
В классе царила приподнятая, радостная, лишенная напря¬жения атмосфера (если не принимать в расчет того, что тво¬рилось в «проблемной зоне»).
Осуществили интересный проект. Заметив, что некоторые мальчики охотно рисуют и конструируют автомобили, я повесила в классе большой лист бумаги, чтобы они использовали его по своему усмотрению. Посовещавшись, они решили оформить стенд по истории машин, поместив на него свои модели автомобилей будущего. Я была довольна. В качестве источников информации они использовали энциклопедию, а также книги о машинах, принесенные из дома.
Они работали сообща, кто-то изготавливал модели, кто-то оформлял альбомы. И это были мальчики, которые до сих пор практически бездельничали.
Начали появляться разнообразные идеи. Семена инициативы и творчества дали всходы.
Многие дети проводят исследования в нескольких (близких друг к другу или отдаленных) сферах своих интересов. Некоторые выполнили годовой объем «обязательной» работы в какой-то конкретной области, например в правописании.
Для меня важнее всего то, что появились признаки инициативы и личной ответственности.