12 марта: итоги за неделю
Наша «экспериментальная» программа фактически прижилась (с некоторыми усовершенствованиями).
Некоторые дети все еще растеряны и чувствуют себя беззащитными, не получая учительских директив. У других по-прежнему есть проблемы с дисциплиной. Я начала понимать: такие дети нуждаются в новой программе больше других, но нельзя ожидать от них слишком многого и слишком быстро — они еще не готовы к тому, чтобы самостоятельно управлять собой.
Вероятно, они нуждаются в постепенном отучении от «кормления с ложечки».
Я разделила класс на две группы. Одна из групп (наиболее многочисленная) не получала учительских директив. Другая (меньшая) работала под руководством учителя: в эту группу вошли дети, пожелавшие вернуться к прежнему способу обучения, а также те, которые по разным причинам не были способны функционировать в ситуации самоуправления.
Мне хотелось подождать подольше и посмотреть, что произойдет, но для некоторых детей ситуация с каждым днем понемногу ухудшалась, а от этого разрушительного фактора страдал весь класс. Те, кто хотел учиться и работать, чувствовали себя скованно. И мне показалось, что для класса в целом и для программы будет лучше видоизменить ситуацию.
Те, кто продолжал «эксперимент», продвинулись вперед. Я показала им, как планировать свою работу, используя учебник в качестве основного «путеводителя». Они усвоили, что могут учить сами себя (и друг друга), а если что-то непонятно и нужен совет, то я всегда рядом.
В конце недели каждый оценил свою работу по разным критериям — с точки зрения ее завершенности, точности выполнения и т.д. Мы выяснили, что количество ошибок — это не критерий успеха или неудачи. Ошибки могут и должны быть частью учебного процесса. Мы учимся на своих ошибках. Мы также поговорили о том, что стабильно высокие оценки могут означать, что в работе не было поставлено достаточно высоких требований и, возможно, следует продвинуться дальше.
После самооценки каждый ребенок приносил свой табель и выполненную работу, чтобы обсудить их со мной.
Некоторые ученики, работающие под моим руководством, изо всех сил стремятся перейти в «независимую» группу. Каждую неделю мы оцениваем их успехи на пути к этой цели.
Пока я столкнулась с единственным случаем недовольства со стороны родителей. Мать считала, что ее ребенок не способен работать без руководства.
Некоторые учащиеся (таких было двое или трое), первоначально пожелавшие вернуться к программе под руководством учителя, теперь предвкушают, как они снова станут работать по самостоятельной программе. (Чувствую, им было так же трудно заново приспособиться к старой программе, как и мне.)
19 марта: итоги за неделю
С моей, учительской, точки зрения, сегодня был самый лучший день с тех пор, как мы приступили к нашей новой программе.
День начался с индивидуальной оценки детей, входящих в «директивную» (работающую под руководством учителя) группу. (С «недирективной» группой я работала накануне.) Несколько детей из этой группы почувствовали, что готовы вернуться в «недирективную» группу. Они решили: в конце концов, им нравится свобода, и они понимают, какая с этим связана ответственность.
Было решено, что они попробуют вернуться на неделю, дабы посмотреть, действительно ли они готовы к этому. Я стану помогать им всякий раз, когда им понадобится помощь в планировании работы или в самой работе. Теперь в «директивной» группе у меня осталось только шестеро. Одна девочка хотела перейти в другую группу, но, поскольку она была дочкой той единственной мамы, которая выражала недовольство, я попросила ее прежде обсудить этот вопрос дома.
У нас состоялось устное обсуждение хода эксперимента; дети рассказали о том, как реагируют на него их родители. Мама одного мальчика сказала, что все выглядит так, словно я забросила преподавание! Отец другого мальчика высказался так:
«Я уже пробовал доверить тебе самостоятельность... Я думаю, она сошла с ума, если решила проделать это одновременно со многими ребятами!»
Мы обсудили, что можно предпринять, чтобы помочь роди¬телям понять наш проект. Дети предложили еженедельно относить свои работы домой и показывать, что реально сделано, а поскольку в рамках «трудового контракта» также выполняется и «неосязаемая» работа, то надо еще обсудить, в каком виде ее лучше представить родителям.
Остаток дня прошел при минимальном вмешательстве с моей стороны. Группы и отдельные ученики занимались по своим планам. Это был продуктивный, насыщенный день.
День ото дня мое настроение колеблется: я перехожу от оптимизма к озабоченности, от надежды к опасениям. Моя эмоциональная температура то повышается, то снижается по мере того, как мы взбираемся все выше по ступенькам нашего «предприятия».
Иногда я ощущаю спокойствие и уверенность, что мы на правильном пути, а иной раз меня одолевают сомнения. Вся педагогическая подготовка, авторитарная традиция, типовая программа и «сводка успеваемости» приводят меня в трепет и замешательство.
Мне изо всех сил приходится держать себя в руках, когда я вижу, что ребенок весь день ничего не делает (продуктивного). Еще труднее предоставлять возможность для развития самодисциплины. Я поняла: чтобы осилить такую программу, надо иметь высокую самооценку. Чтобы отказаться от привычной «директивной» роли в классе, учителю надо сначала понять и принять самого себя. Также важно ясно осознавать те цели, которых пытаешься достичь.
В другом фрагменте, написанном позже, Барбара Шил показывает, как проходил учебный день экспериментального класса. Я включаю этот фрагмент, чтобы дать читателю более полное представление о том, как работали учащиеся и она сама.
Типичный учебный день
Каждый день начинался неформально; первым делом каждый ученик составлял свой рабочий план («контракт»). Иногда дети планировали работу вдвоем или втроем. Они сами группировались и перегруппировывались, кто-то покидал группу, чтобы поработать отдельно.
Создав план, ребенок начинал учиться или работать в соответствии с ним. Он мог работать столько, сколько ему требовалось или хотелось. Поскольку я была не вправе отказаться от официально утвержденного календарного плана прохождения материала, я разъясняла детям, что требуется освоить за неделю.
Они должны были это учитывать в своем планировании. Мы также уясняли принцип последовательности в обучении, необходимость прочно усвоить навык, прежде чем переходить к следующему (что особенно важно в математике). Дети поняли, что учебник предоставляет введение в навык, демонстрирует навык, обеспечивает упражнения по его освоению и задачи для проверки того, как он усвоен. Если они чувствовали, что готовы идти дальше, то были вольны это делать. Они выбирали свой собственный темп, начинали со своего уровня и продвигались настолько, насколько хватало возможностей или стремления.
Меня постоянно с сомнением спрашивали: «Как же вы их обучаете фактам и новым понятиям?» Совершенно очевидно, что люди, которые этим интересовались, считали: если учитель не диктует, не руководит, не разъясняет, то никакое обучение невозможно. Мой ответ таков: не я их «обучаю», дети сами учат себя и друг друга.
Когда отдельные ученики или группы желали поделиться с классом своими проектами, знаниями или результатами исследования, либо когда имелись аудиовизуальные материалы, представлявшие интерес для всего класса, то объявления о них вывешивались на доске, и они включались в индивидуальные планы. Например, весь класс смотрел фильм о Южной Америке, но то, как использовать этот фильм, каждый решал индивидуально. Можно было конспективно изложить содержание фильма, нарисовать картинки, либо проигнорировать его, если таков твой выбор.
Всякий раз, когда дети испытывали потребность обсудить индивидуальные, групповые или классные «проблемы», мы расставляли парты в семинарский круг и устраивали «сессию генеральной ассамблеи». Мы также функционировали как единая группа на музыкальных (хоровых) и физкультурных занятиях.
Поскольку оценки выставлялись самостоятельно и принимались учителем, то нужда в шпаргалках отпадала. Мы обнаружили: «неуспех» — это всего лишь слово; есть разница между неуспехом и совершением ошибки; ошибки — это часть учебного процесса.
Занимаясь искусством, дети могли свободно обращаться с любыми материалами (акварельными красками, карандашами, мелками, глиной и т.п.), так же как с книгами и идеями.
Манипулируя и экспериментируя, они открывали для себя новые возможности и новые приемы в использовании изобразительных средств. Создаваемые ими работы были совершенно индивидуальны (не было двух одинаковых), правда, поначалу дети заимствовали открытия друг у друга. Со временем у детей развилась уверенность и тяга к экспериментированию.
Результаты были гораздо более впечатляющими, чем те, которых я достигала путем «директивного» обучения (а ведь я считала изобразительное искусство своим главным талантом и полагала, что в преподавании этого предмета я наиболее сильна!).
У детей сформировалась «трудовая дисциплина», которая предусматривала уважение к индивидуальной потребности в уединении и спокойных занятиях, хотя допускала и взаимо действие учащихся. Не было необходимости скрытно перебрасываться записками или громко болтать и пререкаться.
Одинаково уважались как самоуглубленность и сосредоточенность, так и внешняя активность. Появилась возможность ближе узнать друг друга. Общаясь, дети учились общаться.